ילד מסוקרן יושב ליד שולחן מסביבו מוח, מכשיר דימות מוחי, ופתקים עם שאלה, ציפיה, למידה

למה יש לאנשים טביעות אצבע שונות? 

רובנו לא יודעים את התשובה. אבל ברגע ששמענו את השאלה, משהו קטן קורה במוח. פתאום נוצר פער. אנחנו רוצים לדעת. אולי ננסה לנחש, אולי נחכה בסבלנות לתשובה, אבל משהו בנו כבר התחיל לעבוד.

התחושה הזו, שאנו מכנים סקרנות, נראית לפעמים כמו רגש חולף. אולם מחקרים מתחום מדעי המוח מציעים שהיא הרבה יותר מזה. סקרנות היא מצב מוחי שמכין אותנו ללמידה. למעשה, ייתכן שהמוח מתחיל ללמוד עוד לפני שקיבל את התשובה.

מחקרם של גרובר, גלמן ורנגנאת' (Gruber et al., 2014) ביקש לענות על שאלה מסקרנת במיוחד: האם סקרנות משפרת את הזיכרון, ואם כן – כיצד?

סקרנות היא לא רק רגש – היא מצב מוחי

במחקר השתתפו מבוגרים שהתבקשו לקרוא שאלות טריוויה שונות ולדרג עד כמה הם סקרנים לדעת את התשובה. לאחר מכן הם נכנסו למכשיר ה־fMRI לדימות מוחי. בכל פעם הוצגה להם שאלה, ולאחריה נוצרה השהיה של כמה שניות עד שהתשובה הופיעה. במהלך זמן ההמתנה הוצגו להם גם תמונות של פנים ניטרליות, שלא היו קשורות כלל לשאלה. לאחר מכן נבדק מה הם זכרו, גם התשובות לשאלות הטריוויה וגם הפנים שהוצגו באמצע. 

החוקרים לא התמקדו ברגע שבו המשתתפים קיבלו את התשובה, אלא דווקא ברגעים שלפני כן – בזמן שבו הם חיכו לה. הם ביקשו לבדוק מה מתרחש במוח כאשר אנחנו רוצים לדעת.

מה מצאו החוקרים?

הממצא הראשון היה צפוי למדי: המשתתפים זכרו טוב יותר תשובות לשאלות שעוררו אצלם סקרנות גבוהה. שאלות מסקרנות נזכרו טוב יותר גם מיד לאחר הניסוי וגם יום לאחר מכן.

אבל הממצא השני היה מפתיע הרבה יותר.

התברר שהמשתתפים זכרו טוב יותר גם את תמונות הפנים שהוצגו להם בזמן שחיכו לתשובה – למרות שלפנים עצמן לא הייתה כל חשיבות. במילים אחרות, מצב של סקרנות לא שיפר רק את הזיכרון למידע שרצינו לדעת, אלא פתח מעין "חלון למידה" שבו גם מידע אקראי לחלוטין נקלט טוב יותר.

זו אחת התגליות היפות ביותר של המחקר: כאשר אנחנו סקרנים, המוח כולו נעשה מוכן יותר ללמידה.

מה קורה במוח כשאנחנו סקרנים?

ממצאי ההדמיה הראו שבזמן ההמתנה לתשובה הופעלו אזורים הקשורים למערכת הדופמין ולמערכת הזיכרון. בין היתר נצפתה פעילות מוגברת באזורי המוח התיכון, בגרעין האקומבנס הקשור למוטיבציה ותחושת מסוגלות,  ובהיפוקמפוס , אזור מרכזי ביצירת זיכרונות חדשים. בנוסף, התקשורת בין אזורי הדופמין לבין ההיפוקמפוס התחזקה.

הממצא הזה חשוב במיוחד משום שהוא מראה שהמוח אינו מחכה שהתשובה תגיע כדי להתחיל ללמוד. כבר בזמן הציפייה הוא מגייס מערכות הקשורות למוטיבציה ולזיכרון. במובן מסוים, הסקרנות מכינה את הקרקע שעליה יישתל הידע.

לא התשובה היא העיקר – אלא הציפייה אליה

אחד ההיבטים המעניינים ביותר במחקר היה שהפעילות המוחית החשובה ביותר התרחשה לפני שהתשובה נחשפה. ההמתנה עצמה, ולא רגע קבלת התשובה, הייתה קשורה לזיכרון טוב יותר. הממצא הזה מזכיר ממצאים אחרים ממחקרים על מערכת התגמול. המוח שלנו אינו בנוי רק ליהנות מהרגע שבו אנחנו מקבלים משהו. הוא בנוי גם לצפות, לחפש ולרצות לדעת. במילים אחרות, דווקא חוסר הוודאות והפער שבין השאלה לתשובה הם שמפעילים את מערכות הלמידה בצורה החזקה ביותר.

מה אומרים מחקרים עדכניים יותר?

מחקר מאוחר יותר של פנדקובה וגרובר (2020) בחן ילדים ומתבגרים בגילאי 10–14 ובדק כיצד סקרנות ועניין משפיעים על הזיכרון. גם כאן נמצא כי כאשר ילדים ומתבגרים היו סקרנים יותר, הם זכרו טוב יותר את המידע שנלמד. אולם החוקרים הבחינו בין שני שלבים שונים: הסקרנות לפני קבלת התשובה, והעניין שנוצר לאחר קבלת התשובה. אצל מתבגרים החוקרים גילו ממצא נוסף: כאשר התשובה הייתה מעניינת יותר ממה שציפו, הזיכרון השתפר עוד יותר. כלומר, לא רק הסקרנות עצמה חשובה, אלא גם ההפתעה החיובית כאשר המידע שמקבלים מתברר כמעניין במיוחד.

למה זה חשוב מבחינה נוירופדגוגית?

לעיתים אנו נוטים לחשוב שלמידה מתחילה בהסבר. המורה מסבירה, והתלמידים לומדים. אולם מחקרי הסקרנות מציעים סדר אחר לגמרי. השאלה באה לפני התשובה. הציפייה באה לפני ההסבר. והסקרנות באה לפני הזיכרון. במילים אחרות, ייתכן שלמידה טובה אינה מתחילה בידע, אלא בפער בידע.

מה אפשר לעשות כבר מחר בבוקר בכיתה?

כן, כרגע זה קצת "רשימת טיפים". אני חושב שצריך לקשור את זה הרבה יותר חזק לממצאים עצמם. משהו כזה:

---

מה זה אומר למחר בבוקר בכיתה?

מחקרי הסקרנות מזכירים לנו שלמידה אינה מתחילה ברגע שבו המידע מוצג, אלא כבר בשלב הציפייה אליו. לכן, אחת השאלות החשובות מבחינה פדגוגית אינה רק "איך להסביר?", אלא גם "איך לעורר רצון לדעת?".

אחת הדרכים לעשות זאת היא ליצור פערי ידע. במקום להתחיל מיד בהסבר, אפשר להתחיל בשאלה, בעובדה מפתיעה, בתופעה שדורשת הסבר או בבקשה מהתלמידים לשער מה תהיה התשובה. לפי גרובר ועמיתיו, דווקא פרק הזמן שבין השאלה לתשובה עשוי להפעיל את מערכות המוטיבציה והזיכרון במוח ולהכין אותן ללמידה. לכן, לא תמיד כדאי למהר לספק את התשובה; לעיתים השהיה קצרה, דיון או ניסיון לנבא את הפתרון יכולים להפוך את המידע למשמעותי יותר.

מחקרם של פנדקובה וגרובר מוסיף רובד נוסף. אצל ילדים ומתבגרים כאחד, עצם הסקרנות לפני קבלת המידע תרמה לזיכרון טוב יותר. אולם אצל מתבגרים מתברר שכאשר התשובה הייתה מעניינת או מפתיעה יותר מכפי שציפו, הזיכרון השתפר עוד יותר. כלומר, לא רק יצירת הסקרנות חשובה, אלא גם איכות המפגש עם התשובה עצמה.

מבחינה נוירופדגוגית, המשמעות היא שלא די "למשוך את תשומת הלב" של התלמידים. חשוב שגם המידע עצמו יהיה עשיר, מפתיע, מעורר מחשבה או פותח שאלות נוספות. אצל מתבגרים במיוחד, ייתכן שהפער בין הציפייה לבין מה שמתגלה בפועל – כאשר התשובה מתבררת כמעניינת יותר מהצפוי – הוא חלק חשוב מתהליך הלמידה. במילים אחרות, שיעור טוב אינו מסתיים בכך שהתלמידים רצו לדעת; הוא מסתיים בכך שהם מגלים שהיה שווה לדעת.

לסיכום

אחד המסרים היפים ביותר העולים ממדעי המוח הוא שהמוח מתחיל ללמוד עוד לפני שהוא מקבל את התשובה. כאשר אנו סקרנים, מערכות המוטיבציה והזיכרון פועלות יחד ויוצרות תנאים מיטביים ללמידה. יתרה מזאת, מצב של סקרנות עשוי לשפר לא רק את הזיכרון למידע שחיפשנו, אלא גם למידע נוסף שמופיע בדרך. אנשי חינוך ידעו במשך דורות ששאלות טובות, סקרנות והשהיית תשובות יכולות לעורר למידה. התרומה של מדעי המוח אינה בהמצאת הרעיון, אלא בהצעת מנגנון אפשרי. מחקריו של גרובר מראים שסקרנות היא מצב שבו מערכות המוטיבציה והזיכרון פועלות יחד כדי להכין את המוח ללמידה. מנקודת מבט נוירופדגוגית ופדגוגית, אולי שיעורים טובים אינם מתחילים בהסברים מפורטים, אלא בשאלות טובות. אחרי הכול, לפעמים השאלה היא זו שמלמדת את המוח איך להקשיב.

אינפוגרפיקה המסכמת את הטקסט: חלון הסקרנות המוח לומד עוד לפני התשובה

מקורות מרכזיים

Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of Curiosity Modulate Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit. Neuron, 84, 486–496. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2014.08.060

Fandakova, Y., & Gruber, M. J. (2020). States of curiosity and interest enhance memory differently in adolescents and in children. Developmental Science, 24, e13005. https://doi.org/10.1111/desc.13005