בלוג

"אני באמת רוצה להצליח, אבל איכשהו אני לא מצליח להתחיל."

רבים מאיתנו מכירים את התחושה הזאת. תלמידים רוצים להצליח במבחן, סטודנטים מתכננים להתחיל לעבוד על העבודה הסמינריונית, ואנשים מבטיחים לעצמם להתחיל להתעמל או לאכול בריא. המטרה מוגדרת, הכוונה קיימת, הרצון אמיתי, אך המעבר בין "אני רוצה" לבין "אני עושה" אינו תמיד מתרחש.

הפער הזה, המכונה לעיתים intention-action gap, מעניין כיום לא רק פסיכולוגים וחוקרי חינוך, אלא גם חוקרי מוח. למעשה, אחת השאלות המרתקות במדעי המוח היא כיצד כוונה הופכת לפעולה המכוונת להשגת מטרה. מה בדיוק קורה במוח כאשר מחשבה כמו "אני צריך ללמוד למבחן" מתורגמת לפתיחת המחברת, לארגון הזמן ולהתמדה לאורך ימים ושבועות?

הסטריאטום: צומת ההחלטה של המוח 

באופן אולי לא מפתיע, התשובה אינה נמצאת באזור מוחי אחד. אין במוח "מרכז מוטיבציה". פעולה מכוונת מטרה היא תוצאה של אינטראקציה בין מספר מערכות עצביות, שכל אחת מהן תורמת סוג אחר של מידע. ומכאן, שאין במוח "מרכז מוטיבציה". בשנים האחרונות הולכת ומתבססת ההבנה כי אחת מנקודות המפגש החשובות ביותר בין המערכות הללו היא מערכת גרעיני הבסיס.

גרעיני הבסיס הם אוסף של מבנים עמוקים הממוקמים במרכז המוח, בין המערכות הלימביות הקשורות לרגש, זיכרון ותגמול, לבין קליפת המוח הקדמית האחראית על תכנון, בקרה ותפקודים ניהוליים. מיקום אנטומי זה אינו מקרי. הוא מאפשר לגרעיני הבסיס לשמש כמעין "צומת אינטגרציה", שבו מידע רגשי, זיכרונות עבר, הערכות של תגמול ותכניות פעולה מתכנסים לצורך בחירת התנהגות.

מחקרים עדכניים מצביעים על כך שהסטריאטום, חלק חשוב באותם גרעיני הבסיס, אינו רק חלק ממערכת התגמול, כפי שנהוג היה לחשוב בעבר, אלא אזור שבו משתלבים מספר מעגלים עצביים. הסטריאטום מהווה למעשה מוקד אינטגרציה שבו משתלבים מידע מוטיבציוני, מידע המבוסס על ניסיון קודם ותהליכי בקרה ניהולית לקראת קבלת החלטה ופעולה. התהליכים הללו מתבססים על הפעולה של שלוש לולאות עצביות. 

שלוש לולאות עצביות מתרגמות כוונה לפעולה 

הלולאה המזו-סטריאטלית: למה בכלל להתחיל? 

הראשון הוא הלולאה המזוסטריאטלית. נוירונים דופמינרגיים באזור ה-VTA, קרוב לגזע המוח, שולחים תחזיות אל הסטריאטום ומשחררים דופמין בתגובה לציפייה לתגמול, לסקרנות ולמידע חדש. חשוב לציין כי הדופמין אינו "מולקולת העונג". תפקידו העיקרי הוא לסמן חשיבות וציפייה לתגמול ולהגדיל את הסבירות שהמוח יפנה קשב ומשאבים למטרה מסוימת. במילים אחרות, הדופמין אינו אומר למוח "זה נעים", אלא "זה חשוב".

הלולאה הקורטיקו-סטריאטלית: האם זה כדאי והאם אצליח? 

אך ציפייה לתגמול אינה מספיקה. המעגל השני, המעגל הקורטיקו-סטריאטלי, מחבר בין הסטריאטום לבין אזורי קורטקס רבים, במיוחד לאונות האחוריות, שהן אחראיות על תפיסה וזיכרון. באמצעות מעגלים אלה מגיע אל הסטריאטום מידע שמקורו בהיפוקמפוס, באמיגדלה ובאזורים אסוציאטיביים נוספים. מידע זה כולל זיכרונות של הצלחות וכישלונות קודמים, תחושת איום או ביטחון, והערכות של כדאיות המאמץ. למעשה, כאשר תלמיד שואל את עצמו "האם אצליח?" או "האם זה שווה את המאמץ?", שאלות אלו אינן רק פסיכולוגיות; הן משקפות אינטגרציה של מערכות זיכרון, רגש וחיזוי. מה שקרה בעבר משפיע כך על הרצון בהווה.

הלולאה הפרונטו-סטריאטלית: איך הופכים כוונה לתכנית פעולה? 

המעגל השלישי הוא המעגל הפרונטו-סטריאטלי, המחבר בין קליפת המוח הקדם-מצחית לבין גרעיני הבסיס. אזורים אלו אחראים לתפקודים ניהוליים כגון תכנון, זיכרון עבודה, גמישות קוגניטיבית, בקרה עצמית וניטור התקדמות. הם מאפשרים לתרגם מטרות מופשטות לרצף של פעולות קונקרטיות, לבחור אסטרטגיות, להתמיד לאורך זמן ולהתאים את ההתנהגות למשוב המתקבל מן הסביבה. בצורה הזאת, המעגל הזה אחראי לתרגם את הכוונות של שני המעגלים הראשונים, לפעולה מעשית. 

מדוע תלמידים שרוצים להצליח אינם תמיד מצליחים לפעול? 

במילים אחרות, פעולה מכוונת מטרה נוצרת מתוך אינטראקציה מתמשכת בין שלוש לולאות עצביות: מערכות תגמול, מערכות זיכרון ורגש, ומערכות ניהוליות. הסטריאטום, היושב במפגש שבין המערכות הלימביות לבין הקורטקס הפרה-פרונטלי, משמש כאחד האזורים המרכזיים שבהם מתבצעת אינטגרציה זו.

מנקודת מבט זו, אפשר להבין מדוע רצון אינו תמיד מספיק. תלמיד יכול להיות בעל עניין רב בלמידה, אך לחוות חרדה גבוהה. תלמיד אחר עשוי להאמין שיוכל להצליח, אך להתקשות בתכנון ובניהול זמן. תלמיד שלישי עשוי להיות בעל תפקודים ניהוליים טובים, אך לא לראות ערך במשימה. במקרים שונים, מקור הקושי עשוי להיות במערכות שונות, גם אם כלפי חוץ התוצאה דומה.

מהפער שבין כוונה לפעולה אל שאלות חדשות בכיתה 

בהשראת תמונה נוירוביולוגית זו פיתחו ד"ר אורית אלגאוי וד"ר יחיאל תנעמי את מודל המוטיבציה הפונקציונלית (Functional Motivation Model; FMM). המודל אינו מבקש להחליף תיאוריות מוטיבציה קיימות, אלא להציע מסגרת חשיבה הממוקדת בשאלה אחרת: מהם התנאים המאפשרים לכוונה להפוך לפעולה? במקום להתייחס למוטיבציה כאל תכונה אחת או כאל "רצון ללמוד", המודל מתייחס אליה כתהליך פונקציונלי הנוצר מתוך אינטראקציה בין מערכות תגמול, הערכה עצמית ותפקודים ניהוליים. בהתאם לכך, המודל מציע ארבע שאלות מרכזיות כדי לעמוד על מקור הקושי: האם אני רוצה את זה? האם אני מסוגל לעשות זאת? מה בדיוק צריך לעשות? וכיצד עושים זאת בפועל?

כחלק מן המחקר פותח גם שאלון המבוסס על המודל, אשר נבחן בקרב תלמידי בית ספר ומורים. מעבר לממצאים הראשוניים, שהצביעו על מבנה התואם את ארבעת מרכיבי המודל, התגובות מן השטח היו מעניינות לא פחות. מורים שהתנסו בשאלון דיווחו כי הוא אפשר להם לעבור משאלה כללית כמו "האם לתלמיד יש מוטיבציה?" לשאלה מדויקת יותר: היכן בדיוק נוצר הפער בין הרצון לבין הפעולה? האם הקושי קשור בערך שהתלמיד מייחס למשימה, בתחושת המסוגלות שלו, בהבנת הדרישות, או דווקא בתכנון, בניהול זמן וביישום? ממצאי השאלון מיקדו את צורכי התלמידים ואפשרו גם בישיבת מורים שיח פדגוגי מקצועי בדרכי ההוראה-למידה הנדרשים לכיתה. במובן זה, השאלון אינו נועד לתייג תלמידים, אלא לספק שפה משותפת לחשיבה על מקורות שונים של קשיים בלמידה ועל דרכי ההתמודדות האפשריות עימם.

שאלות שונות, תשובות שונות 

אחת ההשלכות המעניינות של המודל היא שהשאלה "איך מגבירים מוטיבציה?" עשויה להיות כללית מדי. שאלות מדויקות יותר יכולות להוביל להתערבויות שונות לחלוטין. למשל, כאשר תלמיד אינו רואה ערך במשימה או מתקשה להתעניין בה, ייתכן שהמפתח נמצא דווקא בהגברת הסקרנות, במשמעות או במתן אפשרויות בחירה. כאשר הקושי נובע מתחושת מסוגלות נמוכה, הדגש עשוי להיות על משוב, על בניית הצלחות הדרגתיות ועל הפחתת לחץ. במקרים אחרים, הקושי אינו ברצון או במסוגלות, אלא בכך שהתלמיד אינו מבין מה בדיוק נדרש ממנו, ולכן יש צורך בהבהרת מושגים, מטרות ודרישות המשימה.

במקרים רבים, מקור הקושי נמצא דווקא במעגלים הפרונטו-סטריאטליים ובתפקודים הניהוליים. תלמידים עשויים להבין היטב את החומר, לרצות להצליח ואף להאמין ביכולתם, אך עדיין להתקשות להפוך את הכוונה לפעולה. במקרים כאלה, התערבויות הקשורות לתכנון, לניהול זמן, לאסטרטגיות למידה ולבקרה עצמית עשויות להיות יעילות יותר מאשר ניסיון "להגביר מוטיבציה". במובן זה, המודל אינו מציע פתרון אחד לכל התלמידים, אלא דרך לשאול שאלות מדויקות יותר על מקורות הקושי ועל סוג התמיכה שעשוי להתאים להם. 

סיכום: מה קורה בין רצון לבין פעולה?  

בסופו של דבר, ייתכן שהשאלה החשובה ביותר עבור אנשי חינוך אינה "כמה מוטיבציה יש לתלמיד?", אלא שאלה אחרת: מה קורה במוח בין "אני רוצה" לבין "אני עושה"? בעשורים האחרונים החלו מדעי המוח לספק תשובות ראשונות לשאלה הזאת. תשובות אלה אינן מבטלות את חשיבותם של רגשות, של קשרים בין-אישיים או של תהליכים חינוכיים. הן מציעות דרך חדשה להסתכל על אחד האתגרים המוכרים ביותר בכיתה – הפער שבין כוונה לפעולה. הבנה טובה יותר של הפער הזה עשויה לאפשר לנו לשאול שאלות מדויקות יותר, לזהות מקורות שונים של קושי, ובסופו של דבר לסייע ללומדים להפוך רצון אמיתי ללמידה מתמשכת ולפעולה מכוונת מטרה.

Elgavi - Hershler, O. & Tanami, Y. (in preparation). From Intention to Action: The Functional Motivation Model for Goal-Directed Learning. 

המחקר עתיד להתפרסם